В младшем школьном возрасте происходит важное изменение в жизни ребенка: он овладевает навыками ориентировки в своем внутреннем мире. В школе он встречается с такой четкой и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых контролируется постоянно. Перед младшими школьниками стоит задача освоить довольно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит им правильно организовывать взаимоотношения с учителями, родителями и сверстниками. К 7-8 годам дети уже психологически подготовлены к ясному пониманию смысла этих норм и правил. Действительное и органическое усвоение детьми норм и правил поведения предполагает прежде всего наличие у педагога хорошо разработанной системы приемов и средств контроля за их выполнением. Четкая формулировка этих норм и правил, обязательное поощрение их исполнительности - важные условия воспитания дисциплинированности и организованности у младших школьников. Будучи сформированными у ребенка в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.

В начальных классах школы у детей развиваетсямотивационная сфера личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения главное место занимает мотив получения высоких отметок. К внутренним мотивам, побуждающим ребенка ходить в школу, посещать занятия, относятся:

1)познавательные мотивы - это те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности (стремление получать знания, стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний);

2)социальные мотивы - мотивы, которые связаны с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу, стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа, стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками).

В условиях учебной деятельности изменяется общий характер эмоций детей. Учебная деятельность связана с системой строгих требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Все это влияет на эмоциональный мир ребенка.

В ходе учебной деятельности происходит становление самооценки. Дети, ориентируясь на то, как оценивается их работа учителем, считают себя и своих сверстников «отличниками» или «двоечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств.

8. Эмоциональная сфера личности младшего школьника.

Учебная деятельность изменяет содержание чувств младшего школьника и соответственно определяет общую тенденцию их развития - все большую осознанность и сдержанность. Изменение эмоциональной сферы вызвано тем, что с приходом в школу горести и радости ребенка определяют не игра и общение с детьми в процессе игровой деятельности, не сказочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его у учебной деятельности, та потребность, которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем его успехов и неудач, выставленная им отметка и связанное с ней отношение окружающих.

По сравнению с ребенком дошкольного возраста у младшего школьника проявляется большая дифференцировка в направленности чувств. Развиваются нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. К III классу интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма. Они развиваются в результате удовлетворения потребности ребят в общении, под влиянием жизни в коллективе сверстников и всей школы, совместной учебной деятельности. В начале обучения все перечисленные выше факторы влияют главным образом через личность учителя, являющегося авторитетом для первоклассника, позже под влиянием педагога и совместной учебной деятельности появляются товарищеские и дружеские контакты со сверстниками (сочувствие, радость, чувство солидарности). Эти взаимоотношения учеников способствуют развитию у них чувства коллективизма, проявляющегося в том, что каждый из них становится небезразличен к оценке товарищей по классу.

У младших школьников начинают интенсивно развиваться интеллектуальные чувства. Активное познание в процессе учебной деятельности связано с преодолением трудностей, успехами и неудачами, поэтому возникает целая гамма чувств: удивление, сомнение, радость познания и в связи с ними интеллектуальные чувства, ведущие к успеху в учебной деятельности, такие как лю­бознательность, чувство нового. Возникновение интеллектуальных чувств связано с потребностью в познании нового в соответствии с познавательным интересом.

Эстетические чувства младшего школьника, как и у дошкольника, развиваются в процессе восприятия литературных произведений, причем самым благодатным материалом для их развития является в первую очередь поэзия. В исследованиях ряда отечественных психологов подчеркивается, что благодаря этому виду литературных произведений (ритму, музыкальности, выразительности) у детей возникает эмоциональное отношение к стихам.

Младший школьный возраст (7-11 лет) не является возрастом решающих сдвигов в развитии личности (каким например является подростковый), тем не менее в этот период достаточно заметно происходит формирование личности. Поступление в школу является переломным моментом в жизни ребенка, поскольку меняется ведущая деятельность. Складываются новые отношения со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), ребенок включается в целую систему коллективов (в общешкольный, классный, в малые группы, в них существующие). Включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьезных требований к ученику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности, другим людям, к учению и связанным с ним обязанностями, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, определяет развитие способностей.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Нравственное сознание младших школьников претерпевает существенные изменения от I к IV классу. Моральные знания и суждения к концу возраста заметно обогащаются, становятся более осознанными, разносторонними, обобщенными. Если моральные суждения учащихся I-II классов основаны на опыте собственного поведения, на конкретных указаниях и разъяснениях учителя и родителей, которые дети часто повторяют, не всегда задумываясь, то учащиеся III-V классов, помимо опыта собственного поведения (который, естественно, обогащается) и указаний старших (они воспринимаются теперь более осознанно), пытаются анализировать опыт других людей. Значительно большее влияние приобретают чтение художественной литературы, просмотр кинофильмов. Также формируется и моральное поведение. Дети совершают моральные поступки, чаще всего следуя прямым указаниям взрослых, учителя (7-8 лет). Ученики III-IV классов в гораздо большей степени могут совершать такие поступки по собственной инициативе, не дожидаясь указаний со стороны.

Характер в младшем школьном возрасте только складывается. Характерологические проявления младших школьников могут отличаться противоречивостью и неустойчивостью. В этой связи иногда за черты характера можно ошибочно принять временные психические состояния. Иногда кажется, что ребенок проявляет настойчивость, умение преодолевать трудности в учебной деятельности, доводить каждое дело до конца. Но опытный психолог может определить, что это – временное психическое состояние и ребенок проявляет указанные качества лишь при определенных условиях: наблюдая пример другого человека или при собственной успешной деятельности. Неудачи выбивают такого ребенка из колеи.

В поведении младших школьников более отчетливо и прозрачно проявляются типологические особенности высшей нервной деятельности, которые позднее перекрываются (маскируются, как говорят психологи) привычными формами сложившегося в жизни поведения. Застенчивость, замкнутость могут быть непосредственным проявлением слабости нервной системы, импульсивность, невыдержанность – проявлением слабости тормозного процесса, замедленность реакции и переключения с одной деятельности на другую – проявлением малой подвижности нервных процессов. Разумеется, это обстоятельство нисколько не снимает задач воспитания: нервная система, как указывал И. П. Павлов, весьма пластична и способна к некоторым изменениям под влиянием внешних воздействий. К тому же, как мы знаем, за типологическими проявлениями возможен контроль со стороны сознания, что и необходимо воспитывать у школьников.

Характер младшего школьника отличается некоторыми особенностями: склонностью незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав, не взвесив всех обстоятельств. Причина этого явления ясна: возрастная слабость волевой регуляции поведения, потребность к активной внешней разрядке. Поэтому далеко не все случаи нарушения младшими школьниками правил внутреннего распорядка в школе следует объяснять недисциплинированностью.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник (особенно 7-8-ми лет) еще не умеет длительно преследовать намеченную цель, упорно преодолевать трудности и препятствия. Он может при неудаче терять веру в свои силы и возможности.

Распространенные в младшем возрасте недостатки характера – капризность и упрямство – объясняются недостатками семейного воспитания. Ребенок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворяются. Капризность и упрямство являются своеобразной формой протеста ребенка против тех твердых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, его хочется, во имя того, что надо.

К возрастным особенностям школьника относятся и такие положительные черты, как отзывчивость, непосредственность, доверчивость. Важной возрастной особенностью является подражательность – младшие школьники стремятся подражать взрослым и некоторым сверстникам, а также героям любимых книг и фильмов. Это, с одной стороны, позволяет воспитывать общественно ценные черты личности через личный опыт, пример, с другой – таит некоторую опасность: младший школьник перенимает не только положительное. Если первокласснику понравилось, как старший школьник играет в волейбол, то копируется все: развинченная походка, грубые выражения, вульгарные манеры старшего.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эта эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность младших школьников обычно окрашены эмоциями. Во-вторых, младшие школьники (особенно I-II-х классов) не умеют сдерживать свои чувства, контролировать внешние проявления удовольствия или неудовольствия. В-третьих, младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, страха, гнева. С годами развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать нежелательные проявления.

Младший школьный возраст представляет большие возможности для воспитания положительных качеств характера. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель в их глазах, – все это необходимо для опоры в воспитании.

К началу обучения в III-м классе постепенно развивается способность к волевой регуляции своего поведения, сдерживать себя и контролировать свои поступки, не поддаваться импульсам, т.е. – к волевой регуляции своего поведения.

Ученики III-го и особенно IV-го классов способны в результате борьбы мотивов отдавать предпочтение мотиву долженствования. Но порой побеждает и мотив низшего уровня (стремление получить удовольствие). В этой ситуации воспитатель должен проявить твердость, в противном случае закрепляется нежелательная привычка (например, бросать уроки и спешить к телевизору, если идет интересная передача).

Если главным двигателем развития личности является система мотивов и потребностей, то естественно рассматривать и качества личности как порождение определенных потребностей. Устойчивые потребности в соединении с привычным способом их реализации составляют качества личности. Любое качество личности – это не столько форма поведения, даже ставшая привычной, сколько единство устойчивых мотивов и форм поведения, усвоенных для его реализации.

Когда возраст ребенка приближается к школьному, он начинает страстно мечтать о школе. Психологические исследования показывают, что ребенок не просто хочет учиться, хотя и учиться он тоже хочет: поступление в школу означает изменение позиции, освоение новой социальной роли. Для него учение в школе – это выполнение важной работы, обретение новой социальной позиции.

У каждого человека в процессе его жизни, деятельности, общения с людьми формируется определенная самооценка. Она складывается под влиянием двух основных факторов: оценки окружающих людей и сравнения результатов своей деятельности с результатами деятельности других людей, с образцом.

Самооценка у детей далеко не всегда адекватна их реальным достижениям и возможностям в разных видах деятельности. Одни дети себя переоценивают, другие – недооценивают, причем как переоценка, так и недооценка могут касаться только отдельных видов деятельности, а могут быть общими, когда человек (ребенок) самоуверен или, наоборот, не уверен в себе, во всем.

Если ребенок, в особенности младший школьник, сталкивается с неуспехом, если в сравнении с другими детьми он всегда чувствует, что он хуже, особенно если это подчеркивается взрослыми и детьми, у него легко возникает чувство неуверенности в себе, формируется неадекватная, заниженная самооценка. Ребенок с такой самооценкой боится дерзать, взять на себя даже посильные задачи: он боится неуспеха, тех переживаний, которые с ним связаны.

Самооценка, как известно, формируется под влиянием оценок окружающих и результатов его собственной деятельности. Однако по мере того, как самооценка складывается, она начинает в свою очередь активно влиять на поведение ребенка, определяя его реакции на воздействия воспитателей.

Если определенная самооценка поддерживается окружающими достаточно длительное время и если она к тому же высокая и обеспечивает ребенку почетное положение в коллективе и самоуважение, то сохранение такой самооценки становится в конце концов потребностью ребенка. Эта потребность в определенной, удовлетворяющей человека самооценке составляет основу его уровня притязаний.

После того как уровень притязаний ребенка сложился, каждую оценку взрослыми его знаний, умений, возможностей он сопоставляет со своей собственной самооценкой, и отношение к взрослому начинает в значительной мере зависеть от того, насколько, по мнению ребенка, тот правильно его оценил. Таким образом, сложившаяся самооценка и уровень притязаний начинают опосредовать отношение ребенка к другим людям. Если ребенок например себя переоценивает, то вполне справедливая и объективная оценка начинает казаться ему несправедливой. Это порождает у него отрицательное эмоциональное состояние и часто нарушает контакт между ним и взрослым, ведет к непослушанию, нежеланию учиться, конфликтам.

Формирование личности ребенка в значительной степени зависит от того, как сложатся отношения между его самооценкой и притязаниями, с одной стороны, и его реальными достижениями – с другой. А эти отношения могут сложиться по-разному. Требования к себе, притязания и самооценка могут оказаться ниже реальных достижений человека (ребенка), и тогда в процессе развития он не реализует своих возможностей. Может случиться и так, что притязания потребуют напряжения всех сил, и это приведет к интенсивному развитию всех способностей ребенка. Наконец может оказаться, что притязания в какой-то области или общие притязания окажутся намного выше реальных и даже потенциальных возможностей ребенка. В таких случаях, как правило, собственный опыт, оценка других людей рано или поздно перестроят самооценку и притязания ребенка и приведут их в соответствие с реальными возможностями.

Ученики, с одной стороны, остро переживают неуспех, а с другой – игнорируют его, выбирая более трудные задачи. Причем они обязательно ищут или объективные причины, или виновников своих неудач: задача плохая, учитель виноват, ребята помешали. Реакция этих младших школьников на неуспех имеет агрессивный характер. Они ни в коем случае не признаются в своей слабости, в непосильности для них того, на что они претендуют. И главное – свою слабость они скрывают не только от других, но и от себя.

Потребность сохранить высокую самооценку заставляет такого ученика остро реагировать на все и всех, кто каким-то образом обнаруживает его несостоятельность. Если учитель, товарищи или родители пытаются указать такому ученику на его слабость, он отчаянно сопротивляется, вступая с ними в конфликт: учитель придирается, товарищи плохие, родители его не понимают. Такое состояние называют аффектом неадекватности. Это неприятное, тяжелое эмоциональное состояние является результатом повышенных притязаний, которые не совпадают с возможностями, т.е. результатом того, что устойчивая самооценка оказывается выше, чем реальные достижения, выше, чем оценка, которую ребенок получает от других.

Аффект неадекватности выполняет определенную защитную функцию. Он ограждает ребенка от травмирующих его воздействий. Таким образом, аффект неадекватности помогает сохранить самооценку, то отношение к себе, которое обеспечивает самоуважение.

Аффективные состояния часто встречаются у младших школьников. Однако в этом возрасте такие состояния еще неустойчивы и быстро проходят.

Тема 6. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника.

2. Личностное развитие младшего школьника.

1. Физическое и психическое развитие младшего школьника

Хронологические рамки (возрастные границы) . От 6‑7 до 10‑11 лет.

Социальная ситуация. Переход к учебной деятельности. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Меняется сфера социальных отношений, появляется система «ребенок – взрослый» дифференцируется: ребенок ‑ учитель; ребенок – взрослый; ребенок – родители; ребенок – дети. Происходит смена референтной группы.

Физическое развитие. Происходит равномерное физическое развитие вплоть до подросткового возраста. Продолжается рост и созревание костей скелета, хотя скорость этих процессов различна у разных детей. Растут мышцы «сильные» и «ловкие», увеличивается физическая сила, выносливость и ловкость как у мальчиков, так и у девочек.

Более эффективно функционируют лобные доли головного мозга, управляющие процессами мышления и другими психическими процессами, что помогает включаться во все более сложную, требующую высокой координации движений деятельность.

Очень важным фактором физического развития ребенка является здоровье, которое позволяет детям более активно заниматься физической (физкультура и труд) и умственной деятельностью. Выключенные из двигательной активности ребенка 4-5 часов должны компенсироваться специально организованными физическими упражнениями.

Ведущая деятельность ‑ учебная деятельность ‑ это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры.

У ребенка имеются две сферы социальных отношений «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями.

В младшем школьном возрасте игра не исчезает, она приобретает новые формы и новое содержание. Характерными играми для детей младшего школьного возраста являются игры с правилами, регулирующими расстановку сил в играющем детском коллективе (сюжетно-ролевые игры).

Психическое развитие. Ощущение, восприятие. Восприятие младшего школьника определяется особенностями самого предмета: замечают не главное, а то, что бросается в глаза, часто восприятие ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

Текущая воспринимаемая ситуация уже в меньшей мере опосредует мыслительные операции, чем в дошкольном возрасте.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному наблюдению за объектом. К концу возраста появляется синтезирующее восприятие. Дети в 1-2 классе путают предметы, сходные в том или ином отношении, их восприятие отличается малой дифференцированностью (слитность).

Внимание. Учебная деятельность требует длительной концентрации внимания, переключения с одного вида работы на другой – развитие произвольности внимания, возникает на пике волевого усилия (специально организовывает себя под воздействием требований).

Преобладает непроизвольное внимание. Удерживание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации. Внимание активизируется, но еще не стабильно.

Направление развития внимания: от концентрации внимания к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Младшие школьники могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 минут. Существуют значительные индивидуальные различия в развитии внимания.

Память. Младшиешкольники начинают выделять и осознавать мнемическую задачу. Развивается произвольная память, дети уже способны запоминать материал, который обязательно представляет для них интерес. Процессы памяти характеризуются осмысленностью (связь памяти и мышления). Восприимчивость к освоению различных мнемонических приемов. Обладают хорошей механической памятью. Совершенствование смысловой памяти. В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Воспроизведением начинает пользоваться при заучивании наизусть. Показателем произвольности служат приемы запоминания. Воспроизводят с опорой на текст, к припоминанию прибегают реже, т.к. оно связано с напряжением.

Память носит конкретно-образный характер. Произвольное и непроизвольное запоминание имеет свои особенности.

Непроизвольное запоминание	Произвольное запоминание
Играет большую роль в учебном процессе.	Еще не сформировано. Активно формируется.
На быстроту и точность запоминания сильно влияют эмоции и чувства. Быстро запоминаются стихи, которые вызывают яркие образы и сильные переживания.
Увеличивается объем запоминания интересных текстов, сказок. Увеличивается осмысленность запоминания.	В 1-м классе: недостаточность самоконтроля: Количественная сторона повторения (сколько задано); На уровне узнавания.

Мышление приобретает доминирующее значение, происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Логически верные рассуждения школьника базируются на конкретном наглядном материале (стадия развития конкретных операций по Пиаже). Благодаря учебной деятельности и усвоению научных понятий у детей развивается теоретическое мышление.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении. Выделяются: «мыслители», «практики» и «художники».

В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления), способность идти от конкретного к более общему, а также в обратном направлении.

Воображение. Основные направления в развитии – это переход к более правильному и полному отражению действительности на основе соответствующих знаний. Воображение проходит 2 стадии: воссоздающее (репродуктивное), продуктивное.

Проявляются продуктивные образы-представления (результат новой комбинации некоторых элементов).

Воображение (в 1 классе) опирается на конкретные предметы, но со временем доминирует слово. От 1 ко 2-му классу реализм детского воображения увеличивается. Это обусловливает увеличение запаса знаний и развитие критического мышления.

С возрастом воображение становится более управляемым процессом и образы возникают в связи с задачами деятельности ребенка.

Особенности развития воображения в младшем школьном возрасте отражены в таблице.

Особенности вообра жения	1-й класс	2-й класс	3-й класс	4-й класс
	Воображаемый образ из отдельных деталей-фрагментов. Незначительная переработка имеющихся представлений.			Связывают отдельные части образа Управляемость процесса воображения.
Образы воображе ния	Расплывчатость, неясность. Вносится много лишнего. В образе отражается 2-3 детали.	Дополнительных деталей не вносится. В образе отражается 3-4 детали.		Более точные и определенные. В образе отражается 4-5 детали.
Переработ ка образов	Незначительная			Более обобщенный и яркий образ.
			Может изменяться сюжетная линия рассказа, вводится условность.
Опора образа	Воссоздание словесной ситуации:
	На основе конкретного предмета, действия.		На основе слова мысленный образ.

Ре чь опосредует развитие мышления и других познавательных процессов.

Речь играет важную роль в решении задач учебной деятельности (обучение детей вести рассуждения вслух способствует успеху). При научении ребенок легко овладевает звуковым анализом слов. Словарный запас увеличивается до 7 тысяч слов. Потребность в общении определяет развитие речи.

2. Личностное развитие младшего школьника

Индивидуально-психологические особенности. Происходит увеличение индивидуальных различий между детьми, темпераментные отличия проявляются в деятельности и поведении. Условия и ведущая деятельность благоприятны для развития таких личностных качеств, как трудолюбие, самостоятельность, способность к саморегуляции.

О развитии способностей свидетельствует устойчивый интерес к конкретному виду деятельности, формирование соответствующего познавательного мотива. Старые мотивы и интересы теряют свою побудительную силу, приходят новые мотивы, связанные с учебной деятельностью. Для ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы социальные мотивы – самосовершенствования (быть культурным и развитым) и самоопределения (после школы продолжить учиться, хорошо работать). Учебная деятельность может побуждаться мотивом: мотивом получения высокой оценки; социальными мотивами учения; учебно-познавательными мотивами; мотивами достижения успеха; мотивами избегания; престижная мотивация. Происходит перестройка в иерархической мотивационной системе, мотивация достижения становится доминирующей.

В развитии мотивации учения младшего школьника необходимо использовать мотивы, связанные с процессом учения. По содержанию этот интерес может быть направлен как на конкретные факты, так и на теоретические содержания знания. Важно научить ребенка испытывать удовлетворение от самого процесса анализа вещей и их происхождения.

Виды мотивов	Характеристика мотивов
Мотив долга и ответственности.	Первоначально школьником не осознаются, хотя все требования и задания учителя, как правило, выполняются.
Мотивы благополучия (узколичные).	Желание и стремление получить хорошую оценку любой ценой, похвалу учителя, родителей.
Мотивы престижные	Выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе.
Учебно-познавательные мотивы.	Заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением способами учебной деятельности. Развитие мотива зависит от уровня познавательных потребностей (потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности). Внутренняя мотивация познавательных процессов – стремление преодолевать трудности, проявление интеллектуальной активности.
Широкие социальные мотивы (самосовершенствования, самоопределения).	Быть умным, культурным, развитым. После школы продолжить учебу, хорошо работать. Как результат: «принимаемые» далекие мотивы определяют положительное отношение к учебной деятельности и создают благоприятные условия для начала обучения. Но… младший школьник живет преимущественно сегодняшним днем.

Личностное развитие. С поступлением в школу изменяется весь строй личности. Направленность личности выражается в его потребностях и мотивах.

Переход к обучению означает накопление, переход к систематическому накоплению знаний, расширению кругозора, развитие мышления, психические процессы становятся сознательными и управляемыми. И главное формирует основы мировоззрения.

Возникают новые взаимоотношения с окружающими, появление новых обязанностей и прав. Переход к новому положению создает предпосылку для формирования личности.

Учебная деятельность требует от детей ответственности и способствует ее формированию как черты личности.

Происходит интенсивное формирование моральных чувств ребенка, что вместе с тем означает и формирование моральной стороны его личности. Укрепляется новая внутренняя позиция. Интенсивно развивается самосознание . Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей, то, что было значимо, становится второстепенным. Становление самооценки зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом.

В возрасте 7 ‑ 11 лет происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы. Мотивы приобретают характер обобщенных намерений, начинают осознаваться.

Развивается самопознание и рефлексия, внутренний план действий, произвольность и самоконтроль.

Самооценка вырабатывается на основе критерия оценивания учебных работ, в оценке деятельности самим ребенком, в общении с другими.

Появление самоуважения , которое во многом связано с уверенностью в учебных способностях.

Эмоциональное развитие. Наблюдается увеличение сдержанности и осознанности в проявлении эмоций. Изменяется общий характер эмоций - их содержательная сторона, их устойчивость. Эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности. Возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание.

Эмоции становятся более длительными, более устойчивыми и глубокими. У школьника появляются постоянные интересы, длительные товарищеские отношения, основанные на этих общих, уже достаточно прочных интересах. Происходит обобщение переживаний, благодаря чему появляется логика чувств.

В целом общее настроение младшего школьника обычно жизнерадостное, бодрое, светлое. Эмоциональная стабильность наблюдается в положительном отношении к учебе; тревожность, несдержанность, повышенная чувствительность выражается в отрицательном отношении к учителю и школьным занятиям. В результате этого возможны аффективные состояния, проявляющиеся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости.

Новообразования. Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование благодаря усвоенной системе научных понятий. Рефлексия как осознание собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Э. Эриксон считал чувство компетентности центральным новообразованием возраста.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность и осознанность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать)

Задания для самостоятельной работы

1. Познакомьтесь с современными исследованиями по проблеме. Сделайте выводы об основных направлениях в исследовании детей младшего школьного возраста:

1. Мамюхина М.В. Особенности мотивации учения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1985. ‑ №1 ‑ С. 43.
2. Понарядов Г.М. О внимании младшего школьника // Вопросы психологии. – 1982.‑ №2. ‑ С. 51.
3. Зак А.З. Исследования мышления младшего школьника в американской психологии. // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №1. ‑ С. 156.
4. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследования самооценки младшего школьника в учебной деятельности // Вопросы психологии. ‑ 1980. ‑ №4. ‑ С. 90-100.
5. Иванова И.П. Обучаемость и память учащихся 1 класса школы // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №3. ‑ С. 90-100.
6. Романова М.П., Цукерман Г.А., Фокина Н.Э. Роль кооперации со сверстниками в психическом развитии младшего школьника // Вопросы психологии. – 1980. ‑ №6.‑ С. 109-114.
7. Рякина С.В. Психологические особенности содержательного анализа у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №6. ‑ С. 87.
8. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4. ‑ С. 36.
9. Овчинникова Т.Н. Особенности осознания себя детьми 6-летнего возраста // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №4 ‑ С. 43.
10. Филлипова Е.В. Формирование логических операций у 6 летних детей // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №2. – С. 43.
11. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии мышления младшего школьника // Вопросы психологии. – 1986. ‑ №1.‑ С. 47
12. Шиянова Е.Б. Формирование у школьников мыслительных операций // Вопросы психологии. – 1986.‑ №1. ‑ С. 64.
13. Ривина И.В. Зависимость развития учебно-познавательных действий младших школьников от типа коллективной деятельности // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №5. ‑ С. 62.
14. Воловикова М.И. Интеллектуальное развитие и моральные суждения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1987. ‑ №2. ‑ С. 40.
15. Кондратьева И.И. Планирование своей деятельности младшим школьником // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 47.
16. Сапожникова Л.С. Некоторые особенности нравственной регуляции поведения младшего школьника // Вопросы психологии. – 1990. ‑ №4. ‑ С. 56.
17. Антонова Г.П. Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младшего школьника // Вопросы психологии. – 1991. ‑ №5. ‑ С. 42.
18. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. – 1992. ‑ №3-4. ‑ С. 14.
19. Цукерман Г.А. Что развивает и что не развивает учебная деятельность у младшего школьника // Вопросы психологии. – 1998. ‑ №5.
20. Климин С.В. Некоторые особенности развития ценностных ориентаций детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст // Мир психологии. – 1995. ‑ № 3. ‑ С. 36 – 43.
21. Кайгородов Б.В., Насырова О.А. Некоторые особенности самосознания гиперактивных детей в младшем школьном возрасте // Мир психологии. – 1998. ‑ № 3. ‑ С. 211 – 214.
22. Васильева Н.Л., Афанасьева Е.И. Развивающие игры как средство психологической помощи младшим школьникам, испытывающим трудности в обучении // Мир психологии. – 1998. ‑ № 4. ‑ С. 82 – 95.
23. Клейберг Ю.А., Сиротюк А.Л. Динамическая активность мыслительных процессов младших школьников с разным типом функциональной ассиметрией полушарий головного мозга // Мир психологии. – 2001. ‑ № 1. ‑ С. 156 – 165.
24. Занченко Н. У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликт между детьми и взрослыми // Мир психологии. – 2001. ‑ № 3. ‑ С. 197 – 209.
25. Романина Е.В., Габбазова А.Я. Обучение игре в шахматы как средство интеллектуального развития младших школьников // Психологический журнал. – 2004. ‑ №6. ‑ С. 77.
26. Шеститко И.В. О понятии рефлексии в условиях ее формирования в младшем школьном возрасте // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ №5. ‑ С. 67.
27. Кавецкая М.И. Развитие творческой активности младшего школьника // Адукацыя i выхаванне. – 2003. ‑ № 12. ‑ С. 68.
28. Выговская Л.П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. – 1996. ‑ №4. ‑ С. 55-64.

2. Дайте ответы на следующие вопросы.

1. Почему мотив высокой оценки более значим для младшего школьника, чем широкие социальные мотивы учения – долг, ответственность, необходимость получения образования и т.п.?

2. Какие индивидуальные особенности внимания должен учитывать учитель младших классов?

3. Почему для развития общительности ребенку лучше контактировать со сверстником немного старшим?

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. ‑ Москва - Воронеж, 1997.
2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. «Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития». – М., 2001.
3. Дарвиш О.Б. Возрастная психология. ‑ М., 2003.
4. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. ‑ М., Российское педагогическое агентство, 1996.
5. Шапаваленко И. В. Возрастная психология. ‑ М., 2004.
6. Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М., 2002.

Курсовая работа

Развитие личности в младшем школьном возрасте

Введение

личность учебный школьник социальный

Актуальность выбранной темы связана с тем что важно изучить развитие личности младшего школьника в процессе обучения. Важно для его оптимизации диагностики и коррекции возникающих в этом возрасте нарушений.

Объектом изучения стала личность младшего школьника.

Предмет - новообразования личности в младшем школьном возрасте.

Цель данной работы изучить развитие личности в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели, поставленной в работе, необходимо решить следующие задачи:

Изучить развитие младшего школьника на основе исследований отечественных психологов.

Выделить основные изменения личности в младшем школьном возрасте.

Основной метод исследовать анализ литературы по теме развитие личности в младшем школьном возрасте.

Структура курсовой работы включает введение, теоретическую главу, заключение, библиографический список, объем работы.

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте

Первым основным понятием механизма психологического развития является так называемая социальная ситуация развития ребенка. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте с точки зрения М.В. Матюхиной сложившаяся система взаимоотношений ребенка со взрослыми - это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих при развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет форму и пути развития ребенка, виды его деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качество, образ жизни. Каждый возраст характеризуется специфические, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразование, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и формируется ведущий вид (тип) деятельности. Переход от дошкольного детства к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего образа жизни.

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил .

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка - это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями школьник приобретает и новые правила.

Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам, а не качество проделанной работы .

Они любят и уважают учителя, прежде всего, за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности.

При этом социальная мотивация учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание - раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически - эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях тревожного режима, изменяется поведение, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз.

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление - состояние, характеризующееся снижением работоспособности.

Психологическая напряженность проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Такие дети часто болеют. Капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу.

Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнить правила поведения.

С точки зрения К.Н. Поливановой, нельзя основываться только на эмпирически собранных данных. Необходимо также осуществлять теоретический анализ особенностей возраста, рассматривая индивидуальные варианты развития как конкретные формы реализации возрастных закономерностей. Так, например, изучая период кризиса 6-7 лет и исследуя особенности взаимоотношений ребенка с носителями правил (учителями и родителями), в качестве критерия изучения можно использовать соотношение / несоответствие поведения ребенка общепринятым нормам и правилам. Свою типологию автор строила, опираясь на единицу анализа, предложенную А.Л. Венгером. Такой единицей анализа выступала трудная ситуация, в которой ребенок ищет способы овладеть ею .

Период адаптации к общественным требованиям, через которые дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций были отнесены следующие:

1)трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2)наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

)ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки) .

С точки зрения М. Тышковой, младшие школьники испытывают наибольшие трудности в ситуациях, требующих контроля моторных действий, они чаще, чем дети другого школьного возраста, отклоняются от целенаправленного действия; их реакция на трудности чаще всего выражается в отказе от деятельности, от достижения результата. Они также демонстрируют переоценку своих успехов и недооценку неудач («перцептивная защита») .

К числу учебных ситуаций, влияющих на формирование личности школьников, относятся следующие частые в школьной практике ситуации: длительное переживание неуспеваемости, переход в другую школу, смена педагога, а также прямолинейная подача информации учителем и «долбление» в одну точку, если ребенок не в состоянии усвоить материал. Перечисленные обстоятельства способствуют развитию таких качеств, как подчиняемость, неискренность, недостаточная уверенность в себе и т.д. .

Однако психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т.е. действия ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть-чувствительна и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства .

Е.Е. Данилова относит к трудным ситуациям не только экстремальные, но и привычные, распространенные ситуации, предъявляющие «более высокие требования к умению ребенка управлять своим поведением». Такие ситуации затрагивают самооценку, самоуважение к разным сторонам своего Я, в них происходит блокировка потребностей Я. Причем из трудных ситуаций у третьеклассников преобладают ситуации фрустрации, когда ребенок оказывается перед реальными или мнимыми непреодолимыми препятствиями.

В таких ситуациях дети, перешедшие в среднее звено обучения, чьи способы овладения трудной ситуацией изучала Е.Е. Данилова, продемонстрировали три неконструктивного поведения:

·«защитное» поведение в плане иллюзий, уходя от реальных сложностей, оно проявлялось обычно в общении со взрослыми;

·импульсивность, что чаще обнаруживалось по отношению к ровесникам;

·отсутствие всякой активности по преодолению ситуации, если дети вообще не располагали средствами и приемами, позволяющими перебороть ситуацию.

Таким образом. Были выделены не только типы ситуаций, но и типы поведения в психологически сложных обстоятельствах .

Исходя из выше сказанного можно сделать вывод: нельзя «бросать» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справиться, но вредна и другая крайность - перехватывание, «удушение» инициативы ребенка.

Чтобы помочь освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности, помощь должна исходить не только от родителей но и от учителя.

2. Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте

Ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте является учебная. В учебной деятельности усвоение научных знаний выступает как основная цель и главный результат деятельности.

Особенности учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

опирающиеся на них общие способы решения практических задач;

цель и результат деятельности совпадают.

Характеристика учебной деятельности включает пять основных

параметров: структуру, мотивы, целеполагание, эмоции, умение учиться.

Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационный сферы. Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получив новый, более взрослый статус. Интерес к школе существует почти у всех детей в первые несколько недель школьной жизни. В определенной степени в основе этой мотивации лежит реакция на новизну, новые условия жизни, новых людей. Однако интерес к форме обучения, новым тетрадям, книгам и т.д. достаточно быстро насыщается, поэтому важно уже в первые дни учебы сформировать новый мотив, связанный с содержанием знаний, с интересом к самому материалу .

К категории внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относится социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым, занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу, мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»). реально действующими чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание ученика, порождает школьную систему принуждения. Например, чтобы получить хорошую оценку (избежать двойки), можно установить приятельские отношения с соседом по парте, чтобы тот дал списать на контрольной.

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу .

В младшем школьном возрасте уже существует достаточно выраженная система соподчинения мотивов. Вопрос состоит в том, какой мотив преобладает в этой иерархии. Исследования структуры и степени осознанности иерархии мотивов младших школьников показали, что в большинстве случаев, несмотря на появление рефлексии и развитие самосознания детей, мотивации своих поступков они преимущественно не сознают. Отчетливое понимание своих стремлений и своей индивидуальности приходит только к концу этого периода, активно развиваясь в подростковом возрасте .

Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности. Полноценная учебная деятельность включает умения:

·выделять и удерживать учебную задачу;

·самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

·владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

·владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретически;

·уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;

·иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности.

Трудности в учебе могут быть вызваны: несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной, мотивации, подходящих учебных действий и т.д.); недостаточным развитием произвольности, низкий уровень памяти, внимания, зависимости от взрослых; неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностные нарушениями, направленность на другие, внешкольные интересы .

Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел» - «Умею», «Не мог» - «Могу», «Был» - «Стал» - ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя .

Учебная деятельность имеет свою структуру Д.Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

·учебная задача-то, что ученик усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

·учебные действия-то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

·действия контроля - сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

·действия оценки - определение того, насколько ученик достиг результата, степени изменений, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебной деятельности приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далеко от этого . Все зависит от организации учебной деятельности, от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так, при обучении чтению ребенка обучают ученому действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяют элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребенку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.

Конечная цель учебной деятельности - сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика в которой он формулирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращается в самообучения .

В учебной деятельности действия совершаются прежде всего с идеальными объектами-буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действия новой высшей психической функции.

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта» на базе овладения знаками, прежде всего языком, появляются новые социальные отношения, которые обогащают и трансформируют мышление ребенка .

Постепенное наращивание потенциала существующих в культуре мыслительных операций и способов учебной деятельности - естественный путь развития индивидуального интеллекта и его социализации. Однако в теории содержания и строения учебной деятельности на протяжении десятков лет выкристаллизовывалась идея о том, что основой развивающего обучения служит его содержания и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С. Выготским, а затем Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым.

Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учиться идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками - ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладением учебными действиями .

Исходя из выше изложенного можно сделать вывод: что учеба в школе это переломный момент в жизни ребенка. Особенностью положение школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию у ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его отвечать за свои поступки.

3. Основные аспекты исследований развития личности младшего школьника

Изучение развития личности младшего школьника в отечественной психологии мы можем встретить в работах следующих авторах: В.В. Давыдов, А.И. Липкина, В.С. Мухина, Н.С. Чернышева, В.Н. Шашок.

С точки зрения В.С. Мухиной в плане личностного развития существенным является то, что возраст 7-8 лет является сензитивным периодом для усвоения моральных норм. Это единственный момент в жизни человека, когда он психологически готов к пониманию смысла норм и правил и к их повседневному выполнению.

Формирование нравственных качеств личности - специальная работа по воспитанию определенных привычек поведения, которые составляют фундамент качеств личности.

Прежде чем предъявлять требование и контролировать его выполнение, взросльrй должен убедиться в том, что ребенку понятен его смысл.

Эксперименты показали, что в случаях, когда удается сформировать эмоционально положительное отношение к выполнению предъявляемых требований, привычка формируется в течение одного месяца; в случаях, когда применяется наказание, не формируется ни нужной привычки, ни правильного отношения. Таким образом, формирование у детей устойчивого правильного поведения и становление на его основе качеств личности протекает успешно лишь в том случае, если упражнение в определенных формах поведения осуществляется на фоне положительного мотива, а не способом принуждения.

Младший школьный возраст - это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Имя. Взрослым следует обращать внимание на то, как обращаются дети друг к другу, пресекать недопустимые формы обращения друг к другу органично внутренней установке каждого ребенка на ценностное отношение к себе и к своему имени.

Огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных с другими детьми. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его повеления. Ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» - внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции - большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свое право на это признание. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения - старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что

его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса

со стороны старших. В условиях развивающего обучения учебный познавательный интерес становится действительным. Все большое значение приобретает содержательная оценка способов и результатов учебной деятельности со стороны учителя, соучеников, а к концу младшего возраста и самооценка.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно установить границы своих возможностей («могу или не могу решить эту задачу»), внутренний план действий произвольность, самоконтроль. Очень важно, чтобы ребенок стал для себя самого одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет это изменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, начинает более сдержанно выражать свои эмоции, особенно негативно. Развиваются высшие чувства: эстетические, моральные, нравственные (чувство товарищества, сочувствия, негодование от ощущения, несправедливости). Всему этому ребенок учится через подражание внешним проявлениям этого состояния человека и через подражание поступкам, сопутствующим сопереживанию. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но он может пожалеть и злодея, если тому приходится очень плохо .

С точки зрения В.В. Давыдова стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности из-за следующих причин.

Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу.

Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности.

В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей.

В незнакомых ситуациях ребенок чаще всего следует за другими вопреки своим знаниям, вопреки своему здравому смыслу. При этом независимо от выбора поведения оп испытывает чувство сильного напряжения, смятения, испуга. Конформное поведение, следование за сверстниками типично для детей младшего школьного возраста. Это проявляется в школе на уроках (дети, например, часто поднимают руку вслед за другими, при этом бывает, что они внутренне вовсе не готовы к ответу), это проявляется в совместных играх и в повседневных взаимоотношениях.

Стремление «быть лучше, чем все» в младшем школьном возрасте проявляется в готовности быстрее и лучше выполнить задание, правильно решить задачу, написать текст, выразительно прочитать. Ребенок стремится утвердить себя среди сверстников.

Стремление к самоутверждению также стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство. Однако стремление к самоутверждению в том случае, если ребенок не способен или затрудняется выполнять то, чего от него ожидают (в первую очередь, это его успехи в школе), может стать причиной его безудержных капризов. Каприз часто повторяющаяся слезливость, необоснованные своевольные выходки, выступающие как средство обратить на себя внимание, «взять верх» над взрослыми асоциальными формами поведения. Капризными, как правило, бывают дети:

• неуспешные в школе;
• чрезмерно избалованные;
• дети, на которых мало обращают внимания;
• ослабленные, безынициативные дети.

Во всех случаях эти дети не могут удовлетворить стремление к самоутверждению другими путями и избирают инфантильный бесперспективный способ обратить на себя внимание. Форму капризов обретает поведение ребенка с еще скрытыми акцентуациями в развитии личности, что в дальнейшем может проявить себя в подростковом возрасте в асоциальном поведении.

Как давать ребенку поручение?

поручив задание, попросить повторить его. Это позволяет

ребенку вдуматься в содержание задания и отнести его к себе.

Предложить подробно спланировать свою работу: наметить

точный срок выполнения, распределить работу по дням, наметить время работы.

Эти приемы способствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели .

С точки зрения А.И. Липкиной от уровень самооценки зависит уверенность ученика в своих силах, его отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, большей самостоятельностью.

Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравнивают детей с разными возможностями. Ставя в пример ребёнку, который неважно учится, другого, более одарённого или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидаемого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравнение ребёнка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько он продвинулся по сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияние на его самооценку и стать предпосылкой повышения уровня учебной деятельности.

В.Н. Шашок отмечал что на становление самооценки непосредственно влияет школьная оценка. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками, троечниками, хорошими и средними учениками наделяя представителями каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.

А.И. Липкина, изучая динамику самооценки в начальных классах, выявила следующую тенденцию. Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1-2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, например диктант или изложение, большинство оценят выполненное задание более высоким балом, чем оно того заслуживает. При этом они ориентируются не сколько на достигнутое, сколько на желаемое.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки.

Становление самооценки младшего школьника зависит не только от его успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большой свободой, но эта свобода, по сути, - бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу .

Н.С. Чернышева раскрыла развитие характера младшего школьного возраста. Понятие личности и характера ребенка отличаются лишь объемом включаемых в них характеристик:

·характер представляет собой ту часть особенностей его взаимодействия с окружающими людьми, в которой проявляются его доминирующие, ведущие установки в отношении учета позиций окружающих или в поведении;

·понятие личности имеет более широкий объем и предполагает характеристику взаимодействия ребенка с точки зрения его ориентации на нравственные нормы и ценности

Характер и личность формируется на основе единых механизмов, в контексте реальных форм деятельности ребенка, осуществляющих те значимые отношения его с окружающим миром, которые задают его социальной ситуацией развития.

Основные тенденции в развитии характерологических особенностей имеет направленность, отвечающую трем векторам:

·направленность на взаимодействие с окружающими или готовность принимать и одобрять позицию другого (уступчивый характер);

·направленность на то, чтобы утверждать свою позицию, или готовность отстаивать, доказывать свою позицию (доминирующий характер)

·направленность на избегания взаимодействия, или готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая не навязывая своей позиции (отстраненный тип).

Трехмерная типология, как и всякая другая, не снимает реальной многовариантности типов развития и нередкую устойчивость их границ, так же как претендует на охват всех характерологических черт. В младшем школьном возрвсте для характерологического развития основополагающее значение имеет общение ребенка с окружающим, опосредующее ведущую для него учебную деятельность. Значение характерологических особенностей и их влияние на учебную позицию по отношению к «трудному» школьнику, тщательнее планировать как его индивидуальную, так и совместную с одноклассниками деятельность. Исследование показало, что общение со сверстниками становится важнейшим фактором развития характера и его типологических особенностей.

Апробация такого подхода к изучению детского характера осуществлена на отечественной выборке применительно к младшему школьному возрасту .

Вывод в работах можно выделить следующие отечественные направления в развитие личности младшего школьного возраста такие как: особенности характера, самооценка, познавательная деятельность, развитие чувств, самосознание.

4. Новообразование личности возникающие в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множества позитивных изменений и преобразований. Это сензитивный период для формирования познавательного отношения к миру, навыкам учебной деятельности, организованности и саморегуляции.

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышления. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения он использует операции. Операции, характерные для данного возраста, были названы конкретными, поскольку они могут применятся только на конкретном наглядном материале.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия .

В процессе обучения у младших школьников формируется образное мышление. Это дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ теоретического мышления. Теоретическое решение позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В процессе обучения изменяются и другие познавательные процессы-внимания, восприятие, память. С первых дней школьного обучения предъявляются чрезмерно высокие требования к вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению его динамики в пределах задания и всего рабочего дня. Они способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации .

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по описанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Для того чтобы ученик наиболее тонко анализировал качество объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Восприятие из процесса узнавания, различения, опирающегося на очевидные признаки, становятся деятельностью наблюдения. Учитель знакомит учеников с правилами восприятия, обращая внимание на главные и второстепенные признаки. Восприятие становится синтезирующим и устанавливающим связи, преднамеренным, целенаправленным наблюдением за объектом .

Память развивается в двух направлениях-произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме. Но, в отличие от дошкольников они способны целенаправленно произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя и свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и обретении способности произвольным действиям .

Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и, тем самым, создаются новые подходы к оценке своих достижений и личностных качеств. Самооценка становится, в целом, более соответствующей действительности, суждения о себе - более обоснованными. В то же время здесь наблюдаются значительные индивидуальные различия. Следует особо подчеркнуть, что у детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно .

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям.

В этом возрасте интенсивно набирается словарный запас и усваивается морфологическая система языка, на котором говорят окружающие; речь обеспечивает перестройку познавательных процессов «внимание, восприятие, памяти, воображение, а также мышление».

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отношений ребенка с людьми. Как указывал Л.С. Выготский, история культурного развития ребенка к результату, который может быть определен «как социогенез высших форм поведения». Только в недрах коллективной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Сенсорное развитие. Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребенка должно быть достаточно высоким.

Младшему школьнику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учится. Сюда входит понимание смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действий навыки самоконтроля и самооценки .

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающей шести - семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

В этот период заново перестраивается мотивационна-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Он знает, что должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормальному поведению. Притязание на признание среди близких и учителей побуждает ребенка к развитию усидчивости .

Таким образом можно сказать что сомосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентирами. Овладение культурной речью выводит ребенка на новый этап умственного развития. В возрасте 7/11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую личность которая безусловно, подвергается социальным воздействиям.

Заключение

Таким образом, в результате анализа литературы выявлены общие закономерности развития личности младшего школьника.

Младший школьный возраст - этап индивидуального психического развития, который продолжается от 6-7 до 10 лет. Анализируя авторов которые изучали развития личности в младшем школьном возрасте, можно прийти к выводу, что при всей важности физиологического и биологического развитие ребенка, формирование психических качеств личности, необходимо рассматривать как результат условий жизни и воспитание и основной деятельности ребенка.

Для этого возраста характерно новая ступень развития. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность.

Проведение исследование позволило нам сделать следующие выводы.

Основными направлениями в исследование личности младшего школьника мы можем выделить как развитие самосознания, самооценки, становление характера, учебно-познавательная деятельность. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями. К концу младшего школьного возраста совершенствуется рефлексия, развивается теоретическое рефлексивное мышление.

В младшем школьном возрасте у ребенка возникает множества позитивных изменений и преобразований. В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы развития ребенка. Доминирующем функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются сами мыслительные процессы. Наглядно-образное мышление переходит к словесно - логическому в результате чего у ребенка появляются логически верные рассуждения.

Также надо заметить об новом отношении к речевому развитию, речь становится грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной.

В возрасте 7-11-ти лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некоторую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Ребенок овладевает своим поведением. Он более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома и в общественных местах, улавливает характер взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, начинает более сдержанно выражать свои эмоции. Развиваются высшие чувства, моральные и нравственные. Приобретая новое положение в обществе, ребенок переходит от существования, свободного от постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя.

Библиографический список

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Новый мир, 1998. - 439 с.

2. Блонский П.П. Психология младшего дошкольника. - М.: Высшая школа, 1997. - 410 с.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 179 с.

4. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр.соч.:В 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - 449 с.

5. Гальперин П.Я. О методе поэтапного формирования умственных действий // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М., 1981. - С. 97-101.

6. Гормоза Т.В. Влияние тревожности на школьную и социальную успешность младших школьников / / Возрастная и педагогическая психология: Эмпирические исследования: Сб. тр. молодых ученых /Под ред. Ю.Н. Карандашева, Т.В. Сенько. - Мн., 1998. - Вып. 1. - С. 119-137.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.:Детская литература, 1996. - 174 с.

8. Гройсман А.Л. Акцентуации характера и неврозы у школьников // Психол. журн. - 1984. - Т.5.С 127

19. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - 2005. - №4. - С. 69.

10. Данилова Е.Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет: Автореф.канд. дис. М., 1990. С 1.

11. Захарова А.В. Психология формирования самооценки.- Мн., 1993. - 99 с.

12. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадоптации // Вопр. Психол. - 1984. - №4. - С 89.

13. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Просвещение, 1976. 120 с.

14. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника. - М.: ПРИОР, 2006. - 369 с.

15. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Новый мир, 1999. - 568 с.

16. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 310 с.

17. Практикум по возрастной и педагогической психологии /авт. сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 2000. - 160 с.

18. Поливанова К.Н. Типология индивидуальных вариантов психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - М., 1988.- №2 (39).-С 35.

19. Сироткин Л.IО., Хузиахметов А.Н. Младший школьник, его развитие и воспитание. - Казань, 1998. - 331 с.

20. Тышкова М. Исследование устойчивости личности детей и подростков в трудных ситуациях // Вопр.психол. - 1987. - №1. - С 29.

Чернышева Н.С. Характер младшего школьника.-М.:Флинта, 2006. - 306 с.

22. Шашок В.Н. Личностное поведение и актуальная самооценка в детей 9 - 13 лет в процессе их социальной адаптации // Возрастная, педагогическая и коррекционная психология: Эмпирические исследования: Сб. науч. тр. - Мн.: Карандашев, 2000. - Вып 2. - С. 64-74.

23. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. - М., 2005. - 310 с.

24. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Психология и педагогика. - М., 1974. -416 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В младшем школьном возрасте ведущим фактором развития личности является учебная деятельность, отчасти труд в семье. Последний связан с наличием у ребенка определенных обязанностей в семье, когда сама деятельность начинает носить выраженный произвольный характер.

1. Для развития личности важно умение ребенка не только руководствоваться целями, которые ставит перед ним взрослый, но и умение самостоятельно ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно организовывать и контролировать свое поведение и умственную деятельность. В первом-втором классах для детей все еще характерен невысокий уровень развития личности, они весьма импульсивны и несдержанны. Дети еще не могут самостоятельно преодолевать даже незначительные трудности, с которыми сталкиваются в обучении. Поэтому в данном возрасте развитие личности заключается в том, чтобы систематически учить детей ставить цели своей деятельности, настойчиво добиваться их достижения, т.е. учить их самостоятельности.

Одним из возможных средств развития самостоятельности могут стать самостоятельно выполняемые детьми слабо структурированные задания. Таковыми являются задания типа «Нарисуй то, не знаю что» или «напиши письмо на несуществующем языке». Суть подобных заданий состоит в создании условий для максимального проявления ребенком своих индивидуальных творческих возможностей. Если задание репродуктивного типа представляет собой лишь воспроизводство алгоритма, то самостоятельные письменные работы в отличие от репродуктивных всегда богаче по словарному составу и глубине построения фраз.

При этом следует помнить о мощном побудительном значении цели для преодоления трудностей. Цель тогда выполняет свою конструктивную функцию, когда она формируется перед началом деятельности и если она связана с не очень большим объемом предстоящей работы. В противном случае ребенок отказывается от деятельности.

2. Следующий момент в развитии личности связан с ростом значения отношений между школьниками. Именно в этот период возникают коллективные связи, формируется общественное мнение, взаимная оценка, требовательность и другие феномены общественной жизни. На этой основе начинает формироваться и определяться направленность, появляются новые нравственные чувства, усваиваются нравственные требования.

Все сказанное имеет значение в жизни третьеклассников и четвероклассников, но слабо проявляется в жизни учеников первого-второго классов. Пока они все еще остаются безразличными к тому, получили ли они замечание наедине с учителем или в присутствии всего класса; в то же время замечание, сделанное в присутствии товарищей ученику третьего-четвертого класса, переживается гораздо острее.

Выраженное стремление к общению с товарищами наблюдается на пороге 4-5 классов. Причем эта потребность резко возрастает у тех детей, у которых ранее она была едва заметна. Ведь каждый ребенок хочет найти свое место, быть принятым и признанным своими товарищами. В этом возрасте отмечается сильная текучесть взаимоотношений между детьми, в основе чего лежит стремление ребенка найти для себя наиболее близкого товарища и друга. 3. Развитие личности обусловливает становление и развитие у учеников четвертых-пятых классов чувства взрослости. Различают:

• - социально-моральную взрослость, которая проявляется в отношениях с взрослыми, в участии ребенка в заботах о семье, ее благополучии, систематической помощи взрослым. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, где ребенок берет на себя выполнение взрослых обязанностей;
• - интеллектуальную взрослость, выражающаяся в стремлении ребенка что-то знать и уметь по-настоящему, что стимулирует его познавательную деятельность;
• - равнение ребенка на качества «настоящего мужчины», как результат прямого подражания и выработка себя таких взрослых качеств как сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п.

Показателем возникновения чувства взрослости можно считать:

• - возникновение желаний и требований «взрослого» к себе отношения со стороны окружающих,
• - стремление к самостоятельности и желание оградить некоторые сферы своей жизни от вмешательства взрослых.
• - наличие собственной линии поведения, собственных взглядов и стремление их отстоять.

Наряду с чувством взрослости мы можем встречаться с проявлением так называемой тенденции к взрослости, т.е. стремлением казаться и считаться взрослым. Она может возникать в ответ на непризнание взрослыми или сверстниками претензий ребенка на взрослость. Нередко это выражается в проявлении ребенком дурных привычек (курение, игра в карты, потребление вина, жаргон, способы развлечений), мелкого хулиганства, т.е. совершения поступков, которые, по его мнению, ставят его на одну плоскость со взрослыми. Поэтому так важно адекватно реагировать на появляющиеся у ребенка проявления чувства взрослости.

Психологи считают, что появление чувства взрослости является важным психологическим новообразованием этого периода и по его появлению можно судить о начале нового этапа личностного развития ребенка.

Завершая разговор о развитии личности в младшем школьном возрасте, остановимся еще на одном важном моменте.

Результатом личностного развития в дошкольном возрасте является формирование внутренней позиции ребенка - источник развития произвольного поведения и чувства взрослости. В ней отражается определенное место, которое ребенок занимает в социуме. Конечно, она еще находится в зачаточном состоянии, содержательно не наполнена, но активно требует этого, хотя бы для того, чтобы придать большую уверенность ребенку в самом себе. Идет активный поиск этой позиции, и от того, какое содержание будет в нее включено и принято ребенком, будет зависеть последующая его жизнь. Э.Берн, анализируя позиции, которые может занять и принять человек в качестве исходных, говорит о четырех, выражающих отношение человека к окружающему миру, другим людям и самому себе.

По мнению Э.Берна, любая позиция выражает отношение моего «Я» к твоему «Ты». Эти отношения основываются на убеждениях, формирующихся в очень раннем детстве. Каковы же эти позиции?

Первая позиция. «Я» - «хороший», «Ты»-«хороший». Расшифровывается это так: «Я» - хороший и у меня все хорошо». «Ты» - хороший и у тебя тоже все хорошо». Это позиция здоровой личности, позиция, символизирующая достойную жизнь. Это базовая позиция. Отражающая успех личности. Эта позиция либо формируется в раннем детстве, либо вырабатывается позже тяжким трудом. Э.Берн утверждает, что просто желания стать хорошим человеком здесь недостаточно. Именно поэтому важно в самом начале личностного становления ребенка сказать родителям об их ответственности и роли в формировании будущей жизненной позиции их сына или дочери. Вторая позиция. «Я» - «хороший», «Ты» - «плохой». Это позиция, когда нужно избавиться от кого-либо. Это позиция, отражающая превосходство личности над другими, в лучшем случае - это позиция непрошеного советчика, который лезет помочь в том, о чем его никто не просит. В большинстве случаев - это позиция посредственности.

Третья позиция. «Я» - «плохой», а «Ты» - «хороший». В психологическом плане это депрессивная позиция, характеризующая само уничтожающую личность. Такая позиция заставляет человека унижаться перед другими, используя при этом их слабости. В основном, это меланхолики, мучающие себя люди, прозябающие в жизни.

Четвертая позиция. «Я» - «плохой» ч «Ты» - «плохой». Это позиция безнадежности, отчаяния, позиция человека, чувствующего тщетность своих жизненных усилий. Из всех других - это самая неприемлемая, самая нежелательная в жизни позиция.

Человек всегда занимает ту или иную позицию, он ищет и находит ее, искреннюю или неискреннюю, негибкую и даже небезопасную, на которой строится его жизнь.

Отказаться от нее - значит отказаться от себя, от того фундамента, на котором стоит здание личности. Об этом важно сказать родителям, от поведения которых будет зависеть выбор ребенком той или иной жизненной позиции. индивидуальность способность лидерский творческий